一、导论 这篇论文旨在报告“2.0课程相关术语之研究”（以下简称“术语研究”）之成果。至于“术语研究”，它是笔者自2004年至今倾心投入的大型系列研究项目“2.0课程之设计、实施和检验”的一个环节。本文内容涉及语言课程、教学法以及与之相关的术语问题——稍后，笔者将指出，教学法及其术语是个问题颇多的概念，并将提出新的术语取代之。其成果有助于更新课程设计理论，并生成、推出新的术语，以推动课程设计和教学法的改革。讨论分三节展开。首先是反思现行语言课程设计的局限，重点放在教师角色和职责之现行语言描述、现行术语之偏颇、2.0网络时代带来的冲击。第二节介绍相关的理论、研究方法和手段。第三节着重推出本项研究的成果，即和2.0课程相匹配的新术语，并将之与现行术语做出比较。 现行课程大体以教师为中心，即是常言所谓的师道尊严。所以，本文就从教师在现行课程里承担的角色和职责展开。 （一）有关教师角色和职责之现行语言描述 现行教师的社会角色、职责和工作有什么特点？这可以从以下职业描述看出端倪。此描述由笔者执笔，其中的下划线亦为笔者所加，为的是说明它们是现行高教语言教学的关键词。本文第三节将对这些术语做颠覆式改造。 教师，俗称老师，尊称教授，也称教画先生，谐称教画匠， 另有园丁等比喻说法。教师的社会角色和职责包括为人师表、教书育人、答疑解惑、傅道授业。 教师的日常工作主要包括授课。所谓授课，就是根据教学大纲进行备课，制定教学方案，帮助学生正确掌握教学目的和教学内容并获得相关的知识和能力。为了达到这个目的，教师应该充分利用各种手段和方法组织学生进行有效的、生动的操练。 国内某大学印发的《教师手册》，对教师职责也做出了类似的描述： 1.教师必须依据教学大纲，根据本专业培养计划、课程的教学目的和计划安排讲授内容…… 2.教师应按照教学计划和教学日历的进程上课，不得随意变动…… 3.课堂讨论要在充分准备的基础上进行，教师应事先拟好讨论提纲，安排好实施步骤。讨论中教师应发挥主导作用， 引导学生理解教学内容，鼓励学生提出不同见解…… 以上关于教师社会、职业角色和职责以及教师在课堂上进行活动的语言描述，基本上可视作一种现行标准和常规，而且还有其可取之处。毕竟它允许“根据需要适当介绍、评述不同的学术观点以开阔学生视野，培养学生独立思考和辨别是非的能力”，并“鼓励学生提出不同见解，培养学生的思辨能力”。但是，上述文字所含的、标有下划线的术语，是否符合社会发展趋势？如果这些术语不变，它们是否会拖累教学改革并最终威胁到高教行业的生存？如何改造这些落伍的术语才能避免高等教育成为夕阳产业的厄运？这些问题，将是本文关注的重点。 （二）现行语言局限及其偏颇之处 若对上述针对教师身份和职责的语言描述进行符号意义分析，下列观察及其结论当属显而易见。首先，教师是长辈、是师长、是先生、是哺育者、是教导者、是要学生听从的。其次，老师的职责是传授知识、信息和技能，并藉此把学生塑造成材。再其次，老师传授的内容基于教学大纲，来自于书本。学生的角色和职责，就是认真听讲、深刻领会、反复操练、加强记忆，以求正确、彻底地掌握教学大纲规定的教学内容。简而言之，教师的天职是讲，学生的天职是听；教师讲到一定水平就成了讲师，学生听课听得好就是好学生。虽然贵为人师，教师之天职却只是灌输教材大纲上规定的教学内容。教师本质上发挥着教化工具的作用，负责将集约式制造的现成知识灌输给学生，因此，教师被赋予教书匠的谐称甚至是贬称，也就不足为奇了。 按照说法理论（俗称话语理论），语言是人类用之划分世界、思考世界、表述世界的工具。①Butler也认为，语言限定思考、表达及其内容的可能性和界限。②Lacan进一步指出，说什么样的语言，就会有什么样的思想，就会有什么样的人生和人生体验。联想到语言课程，就是有什么样的术语，就有什么样的课堂实践。③ （三）2.0时代将势不可挡地改变现行教育及其术语 问题是，一旦2.0网络课程来袭，现行的做法连带术语，就将被冲击得体无完肤。根据维基百科记载，Web 2.0概念于1999年出自Darcy DiNucci之口，后来经过Tim O'Reilly于2004年底召开的O'Reilly媒体Web 2.0大会上的发言广为流传。按照Web 2.0概念，早期互联网就是纸媒的电子翻版，时过境迁，早期互联网已经被超越时代的互联网应该并且必将成为虚拟社区，其使用者借助互联网制造内容并上传，将之用于互动、对话和交流。 在2.0网络概念启发下，笔者首创2.0课程概念，指出以网络人士的聪明才智和敏感度，2.0网络课程迟早要到来；实体教育机构正面临最大的危机以及最后的机会。 目前已经开始流行的慕课，之所以未能对实体教育产生根本性的威胁，是因为虽然其授课载体变成网络和在线的，但授课方法内容没有变，还是教师中心和固定教学内容的单向灌输。网络技术可怕之处在于每一次网络浪潮退去后，下一个浪潮将以更加凶猛的态势袭来。 目前在商业（如国内的淘宝和国际上的Ebay等）、娱乐（如国内优酷和国外“油管”）、传媒（如国内微信、博客和国外“推特”）、社交（如国内人人网和国外“脸谱”）、金融（如众筹）等行业做到的众造、众传、众享，很快将会出现在下一代的网络教育中——没有办法可以阻挡。网络技术派就是厉害，他们会抓住第一个机会，彻底颠覆已经存在于这个世界几十年几百年的实体行业。这就意味着实体教育将成为下一个高危行业；除非我们马上行动起来，尽快实施2.0课程。 什么是2.0课程？和2.0网络和2.0时代的其他领域一样，2.0课程关键性标志是众造、众参、众享、众学。具体而言，就是学生每人发挥各自的聪明才智、创造力，参与制造带有个性色彩的学习内容，并以之分享，将之用于整个团队的学习活动中。至于2.0课程之设计、实施办法之详情，请参阅笔者论文及讲座视频。④ （四）高等教育该变却迟迟未变 综上所述，过时的语言、术语起码要为现行的教育之滞后担当部分的责任。相对于已经进入2.0时代的现代社会生活的方方面面，各国教育都面临同样的问题，西方发达国家也不例外。半个世纪前，就有学者说过，“百姓家中高度发达的电子信息环境和课堂之间有如天地之别。现代学童一旦跨入课堂之十九世纪般氛围，面对依赖贫瘠的、碎片化的、被分割成条条块块的科目和时段的信息，立马感到无比困惑。”⑤遗憾的是，时过近半世纪，课堂内外的差距未减反增。Wesch近年再次重申：“过去三年中，本人关于信息的每个假设都被改变，特别是受到现有信息技术（即2.0网络）的重新塑造。相比之下，我们教育上的假设已经历时数百年而未变，还是依据于过时的技术（即纸媒）。”⑥教育方法的滞后，在语言教学方面表现的尤为突出。⑦ 二、研究方法和手段 “术语研究”主要关注对现有课程相关语言的反思、分析和批判，理论和观念上对此启发影响最大的是文化研究说法理论（即通常所谓的话语理论）。除此外，精神分析学者Lacan和性别研究者Butler对语言限定思维的关注，也启发了笔者对这一领域的研究和分析。在数据收集和分析方面，“术语研究”使用的则是行动研究（action research）法。行动研究是Kurt Lewin于1946在社会心理学方面开创的研究法，后来为教育研究所借用。有学者将之描述成“教育研究的一种”，⑧并且常为语言教师使用。⑨对于这种研究法，McNiff and Whitehead有此一说： 行动研究作为专业探索的一种，极具能量并且给力研究者， 因为它助力从业者探讨自己的实践，以此更加充分地体验自己的教育价值观……这乃是行动研究的特性。研究者是一线从业者本人，而非其它社科研究里常见的专业研究者。⑩ 行动研究的特点是强调自省式、反省式实践，这也是它为教师所乐用的原因之一。Donald Sch?n指出，行动研究者擅长对自己的工作进行自省，开展系统的审视，并以此不断改善工作成果和效率。?Gwynn Mettetal 认为，教学行动研究具有系统性，但不像传统研究法那么刻板，有助于教师改善工作；虽然行动研究之成果未必具有广泛运用性，但还是有助于教育知识的积累。? “术语研究”实施的行动研究法参考了Douglas Brown为行动研究列举的四个要素，即：（1）有目的地提出研究的问题； （2）为这些问题限定方向和范围；（3）想好怎样处理研究的问题；（4）对研究结果做出有效解读。?在这个基础上，“术语研究”展开了下列研究活动： （一）在工作中实践、实施自省式教学 所谓自省式教学（reflective teaching），和自省式实践（reflective practice）同属一类，专指“对自己的行为进行自省以求不断学习的能力”，?因此，它要求实施者“不断地自省自己的实践，对相关实际价值和理论抱有批评性的关注，用之于日常实践中”。? （二）借自省式教学记录、收集、分析研究数据 在实践上述自省式教学过程中，定期、不间断地搜集数据，并对其作出分析。所收集的数据包括：各个学生的表现及其成绩、校方组织学生对课程教学进行的评估、非正式教学评估（如：师生之间当面交谈、电邮）、同行评估。?对这类数据进行的量化和质化分析，除了对学生的表现和进步产生了解以外，还有助于了解个体学生对各种教学内容和方法的不同看法和感受。 （三）研究的同时听取专家意见 自省式教学以及对其研究所生成的成果，不断以文字形式记录、整理、撰写成创新项目报告或者论文。前者用于申请创新奖项，?后者用于各大学宣讲或发表在学术刊物上，?以求利用这个过程获取学术同仁及专家的审稿意见，继而在论文基础上进一步推进自省式教学，使研究工作成为良性循环，不断推出新的研究成果，以利于持续改善专业工作、传播优化程序。 （四）上述方法运用于“术语研究” 笔者充分运用上述研究方法。首先，研究者使用文本分析法对现行关键术语做出深层分析。然后，在此基础上拿出新的试用性术语，并将之运用于教学实践中进行检验。凡是新生成的术语，都在自省式教学活动中试用、检验过；都就其有效性与学生讨论以听取他们的意见。?经过这些步骤，相关术语才得以成型，最终出现在这里，成为本文探讨、介绍的主题。 三、新语言、新术语塑造2.0课程 笔者借“导论”已经讨论了以下问题：有关语言教学的术语过时并且偏颇；随着2.0网络和2.0时代成为现实，2.0课程一定会到来，否则实体教育将成为下一个牺牲品；实体语言教学课程至今执迷不悟，拘泥于传统的教学模式和术语，导致其和现代社会日益脱节。 “导论”中引用了说法理论，特别是多名学者关于语言限制、支配思想的观点。“2.0课程之术语”的研究重点之一，就是检讨与课程设计、教学法有关的现行术语之不足，并根据2.0课程的设计理念，推出相匹配的新术语，以此倒逼大学课堂的改革和创新。为达到此目的，笔者将在本节推出关键新术语，并将之和笔者建议取代的、下文括号中的现行术语进行对比和讨论。这里推介的术语，部分是新创的，部分是从其它领域借用的常见语汇。 （一）学教（教学、教书、教课） 根据现行的语言描述，学校里的主要工作就是教学。这个术语的偏颇之处在于，它将教置于学之前。前与后，无论在东方还是西方象征符号系统里，都具有等级和秩序的意义。如此看来，“教学”代表着重教轻学，这就是《辞海》对该术语的基本定义：教学专指“教师传授和学生学习的共同活动。通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认知能力，同时培养他们的思想品德”。?而且，“教学”之含义，也基本符合传统课堂师道尊严、教师中心的秩序。除此之外，类似的术语和说法还包括教育（特别是教书育人）和教书，他们所突出的，不是教师就是书本，学生只是宾语，是被动、单纯接受教育的人。 但是， 自从现代应用语言学理论进入语言教学，随着交际教学法、互动教学法等概念的出现与普及，课堂重心开始从教师转移到学生。由此产生了学生中心教学法——当然，据笔者考察，所谓的学生中心，在大量的语言教学实践中还只是停留在概念阶段。而个人认为，学生中心法之所以迟迟未能实现，尤其在国内高等教育中，术语要负相当的责任。因为落后的术语，妨碍了观念的更新，从而阻碍了实践的进步。 如前所述，到了2.0课程，学生彻底成为课堂以及学习的主角，教师只是成全学生学习之美的得力助手。有鉴于此，“教学”这个术语已经过时，特别是和语言教学发展的理想方向背道而驰。既然师道尊严时代是“教”前“学”后，到了学道优先的今天，颠倒“教”“学”两字顺序，就有了“学教”。无独有偶，笔者注意到，近期国际上也有学者注意到教与学的顺序问题。何以为证？ 2004年，67位学者成立了国际学教研讨社，?专门致力于研究如何提高、改善高等教育学生的学习效果，并借此提升高等教育的学教效果。至于“教学”，或许还可保留其在学术业界的一席之地，特别是将之用于和教师的个人职业修养、进修，以及其他有关的语境，比如当教师申请职位或者升级时用以说明自己在工作中的付出、努力和贡献。 （二）方案学教、学教方案、学教大纲、学教目的、学教要求（教学计划、教学大纲、教学目的、教学要求） 前文里，笔者对“教学”作出反思，并且提出用“学教”取而代之。和课程有关的现行术语中，还有更多含有“教学”字眼，包括：教学计划、教学大纲、教学目的、教学要求，这些术语就是本节关注的重点。 这些术语都含有自上而下、单方面地要求学生达到某些标准或者水平的意思。以其中最常见的、被视作教育纲领的“教学大纲”为例，其《辞海》常规定义为：“根据教学计划规定某一门课程教学内容的文件，包括这门课程的目的、任务、各章节的知识范围……”?教学大纲以及类似“教”前“学”后的术语不符合2.0课程的理念，它们基本体现了应试教育的精髓，要求按照同样的模子塑造个性不同的学生，导致削足适履的教育后果。因此，按照用“学教”取代“教学”的思路，这些术语也可以分别用学教计划、学教大纲、学教目的、和学教要求来取代。 除了以上新术语之外，还有一个术语，既可以视作上迷现行术语（特别是教学计划、教学大纲、教学要求和教学目的）的替代物，也可以视作一个全新的、现行课程设计理念里不曾有过的概念。这个新的术语就是“方案学教法”。笔者曾经在过往的论文里探讨过这个概念及其实施程序，并给出定义，即：在教师（这个术语稍后也将更新）等引导、辅导下，每个学生根据自己的学习志向、 目的、能力和条件各自制定出针对性强、最有效的学教方案。? 现行术语和现行课程相匹配，关注自上而下制定、贯彻的教学安排。尤其是教学大纲和教学计划，颇像计划经济时期的产物，都具有削足适履、把性格迥异的学生按照同样的模子培养成同样产品的效果。相比之下，新术语以学生及其学习为先，因此，强调的是个性化学习及其效果。现行术语代表的是统一的、固定的、不能按照学生个性进行改变的课程安排，而新术语表示的是自下而上、由学生先导、根据学生个性制定的课程安排。换言之，“方案学教法”和“学教”是真正可以取旧术语而代之、并与2.0课程相匹配的新术语。 （三）学生内容、学教内容、学材（教学内容、教材、教科书、课本） 下一个该解决的术语和内容有关，即：学什么？在传统师道尊严、单向灌输语境里，所谓内容，就是教学内容，通常也称教材。什么是教材呢？根据《辞海》的定义，就是“根据教学大纲和实际需要，为师生教学应用而编选的材料，主要有教科书、讲义、讲课提纲等”。?其中，作为主要元素的“教科书”，因为通常使用的是指定的教科书，所以，教学内容基本上就是经过审查、由传统纸媒用有限篇幅承载的、相当时段里一成不变的内容。 但是，如前所述，真正的2.0课程以学生为中心，其核心活动是“学教”。具体地说，2.0课程的“学教”包括以学生为主导的研究、研习、评估等活动。因此，以前被视为金科玉律的教学内容、教材和教科书，都不再有用武之地。同样道理，和内容有关的传统术语也已逾越其有效期。“术语研究”生成的、用以取代传统、与2.0课程相匹配的新的术语是：学生内容、学教内容和学材。这几个术语都以学生或学习为关键元素，起码是强调内容以学生和学习为主，以教导为辅。 三个术语，各有其侧重。“学生内容”强调的是由学生制造、分享、用之于互相学习的内容。“学教内容”强调的则是主要用来供同班学生共同使用、学习的内容，既包括学生制造的内容，也包括教师准备的内容。“学材”和教材相对应但同为统称，其意思囊括基本成型、用于学习的各种材料。 根据本项目之考察，三个术语之内涵以及效力也有不同。“学生内容”交由学生个人或小组制造，因而其创意及表达、使用的媒体都是难以限量的。所以，“学生内容”的有效性和相关性取决于“学教内容”和“学材”的引导。教师负责的“学教内容”，应该主要包括现代理论、范文、精读文本、数据库、多媒体内容链结、学生作品评估指南。“学材”则包括部分“学教内容”（如范文和精读文本），也包括“学生内容”（如往期学生作品范文、模板）。根据本项研究之考察，“学教内容”所涉及的理论和研究方法，是指导学生制造“学生内容”最好的工具，而“学材”是激励学生制造内容过程中最理想的标杆。 （四）作品、项目（作业） 相对于由老师负责的教学内容，对于学生，作业是传统课程里另一个重要的术语。凡是入读高教课程，作业是必不可少的，是学生必须完成的。课堂里有课堂作业，课后有课外作业或者家庭作业，后者的目的通常都是为了加深认识、操练、复习、巩固课堂里学到的内容。在极度灌输式课程里，作业经常意味着抄写多少遍，背诵多少遍等等基本程序。至于作业完成的效果，通常可以用所谓的“答案”、“标准”进行评估。 对于关注个性化学教的2.0课程，学生中心成为正道。学生要参考课程要求和学教内容，根据自己的条件、能力以及求学目的，制定出自己的学习方案，继而付出努力以实现各自的方案。换言之，学生的学习内容、使用的学习方法和得到的学习成果各自不同，因为各有特点、各自不同而富有创意，并且因此效果更加精彩。教师不再灌输任何教学内容和中心思想，也不负责提供答案和标准。因此，学生也不需要进行反复操练并完成统一作业。在这个意义上，与2.0课程相匹配的、用以取代作业的新术语是“作品”。 “作品”和“作业”，一字之别，义差千里。根据著作权法和《辞海》的解释，“作品是指文学和科学领域内，具有独创性并能以某种有形形式复制的智力创作成果”，?而作业只是“为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动，如工业性作业、课堂作业等”。?这段引文将工业性作业和课堂作业相提并论，也说明作业本身属于劳力性活动——这也是现行课程作业的基本特性。换言之，作业讲究的是完成老师布置的“既定任务”，强调的是数量上的业绩而非个人创造力的发挥，基本没有个性发挥余地，这基本和传统灌输法教学相匹配。而作品讲究的是“独创性”，是“智力创作成果”，强调的是个性化学习、练习和发挥，所以，它和2.0课程之间可谓是相辅相成的关系。 除了作品还有另一个替代术语，即是“项目”。它经常出现于工商管理、行政管理、社会事业管理等专业和行业。这个术语具有强烈的经济思路，强调项目执行人要充分考虑项目要求、资源、困难、风险、成本及其控制，以及可供实施的手段，在此基础上制定明确的项目执行方案。类似的经济学术语很少出现在强调抄写背诵、反复操练的现行语言课程里。但笔者通过研究和实验，成功地将之引入翻译教学中，并发表相关研究成果。? 在2.0课程中，因为不再要求学生做机械式作业，而是制作并交出富有个人创意的作品，所以，引入项目和项目管理这类术语，有助于引导学生独立地、有计划地按时完成作品等课程要求，并掌握当今社会必不可少的为人处事的技能。 作业和作品还有一个重大的区别。通常意义下，“业”是做给一个个体权威看的。善业是做给上帝看的，业绩是做给老板看的；同样道理，作业是给任教老师看的。“品”则不同，是既给人也给自己品的。学生在课程中完成的作品，可供自己以及同学欣赏、学习。为此，若能发挥各个学生主观能动性、创造力和表达力，就能制作出高水平作品，而不仅仅是机械式作业。前面提到的学生内容和学材，就应该取之于学生的作品，并用之于同班同学的学习过程中。 （五）学生在课程特别是课堂里的行为 其实，在课程设计尤其是以学生为中心的课程设计中，和学生活动相关的术语至关重要。从2.0课程视角看，在批判、否定现行术语的基础上，“术语研究”生成并推出系列新术语新概念。必须指出，推出新术语， 目的是凸显它们并借此改造现有的学生学习活动，而非为了完全消灭现行术语。在2.0课程里，现行术语（如：做题、听讲、读出、操练、背诵、消化、牢记）还应该有一席之地，可以用之于个体学生根据个人需要进行的学习活动中。 考虑到新术语数量庞大，以内容为轴心，笔者将他们划分为三组进行讨论。第一组和内容的制造有关，第二组和内容的使用有关，第三组和内容的接收与接受有关。 1.众造、众创、众构、众设、 自构、 自造、 自创、 自设、 自产 在内容的制造方面，现行课程设计基本忽视学生的存在，只是把他们视作内容的被动接收者、消费者、消化者、吸纳者。因此，现行术语在这方面非常贫乏，只有不多的几个，包括：作文、发言、报告等。而且，无论是作文、发言还是报告，无论是在分配时间还是使用目的上，充其量只是用于考核学生对教学内容的掌握程度，与内容制造几无关系。 如前所述，学生内容和学材是2.0课程的标志性特征，而学生作品是其主要构成元素，因此，这方面的术语制定尤其重要。“术语研究”着重推介以下借用来的术语：构思、设计、创造、创作、创新、生产和制造等。这些术语并非全新概念，只是迄今为止很少和学生的角色联系在一起而已。当然，考虑到2.0课程“众智成程”的特点，以上术语还可以拆散了再和带有2.0网络特质的“众”以及强调DIY（自己动手）的“自”重组，生成新的术语，如：众造、众创、众构、众设、 自构、自造、 自创、 自设、 自产等。 除此以外，还有两个衍生术语，即项目、方案，也非常重要。内容的制作，应该以项目及项目管理的形式来进行，要制定出指标、困难以及克服困难的解法、预期效果，并据此拿出项目方案。当然这两个术语也可以运用于内容的使用方面。 2.分享、表演、表现（吸收、消化、操练、做题） 学生内容的使用，这于现行课程设计基本属于空白，所以这方面的术语也不多见。原因很简单，现行课程讲究的是教学内容、教学材料和教科书。对于这类教材，学生能从事的活动无非就是如下几种：吸收、消化、练习、复述、掌握，再将之运用于作业（如上述的发言、报告和作文等）。还有另一个非常关键的术语，即“做题”，也是现行课程必不可少的，其实质是要求不同的学生做同样的题目并常常要得出同样的答案。 因为2.0课程讲究的是学生中心以及因此衍生的学生内容和学材，这是现行课程里所没有的，所以有必要生成新的术语，或借用其他领域已有甚至常见的词汇，用来陈述、表达学生使用学生内容和学材的活动。“术语研究”为此推出的核心术语包括：表演、表现、分享。值得强调的是，内容和这些活动之间是相辅相成的关系。内容做得好，制作者表现、表演的动机就更强，效果就更好。反过来，学生若有机会尽情表现、表演、分享自己的作品，制作好内容的动机和主观能动性就会更强。而且，学生个体天生的好胜心和学生之间的竞争心，也有利于他们加倍投入内容的制作、表现、表演和分享。如此一来，学习会进入良性循环，有利于促进学生个人和集体的学习效果。 除了上述核心术语以外，还有一组备用术语对于学生内容的使用也极为珍贵，包括：说明、演示、阐述、论证、辩护， 以及上一小节已经提到的项目和方案。学生应该将内容的使用和分享也视作一个项目，拿出方案，并且力争执行。在使用内容的过程中，主题、特点和原理必须得到说明、演示和阐述；假设和观点，必须得到论证或者证伪；个人的观点和见解，必须得到辩护。 3.读进、听进、审阅/审读、解析、梳理（理解、把握、听讲、听出、读出、背诵、理解） 在内容接收和接受方面，现行课程要求学生做到的，基本上就是被动接受、理解、把握统一的教学内容并将之记忆于心。所以，现行课程这方面的通用术语包括：听讲、听课、听出、背诵、练习、抄写等等。这些术语所表示的活动，基本上就是现行课程对学生角色和行为的基本要求。这些熟悉的术语还有引伸的文化意义，也和当代学生中心教学法相抵触，如：“听讲”、“听话”专指认真听课听讲的学生；“听出”、“读出”、“说出”的对象（即所谓的宾语）常常是课文内容或者中心思想；要求学生“理解”、“背诵”或者“记忆”的通常是所谓的真理、定理，以及类似的书本知识。 基于对学生中心的信仰、对个体学生主观能动性的尊重，以及对现行术语的颠覆，“术语研究”生成并推出以下新术语新概念：审阅（读）、读进、听进；并借用部分目前和学生活动关联不多的术语，如：梳理、解析。与注重被动接受的现行术语相比，这类新术语和借用语在学教内容的使用方面更鼓励学生把个人视角、经验、观点、看法和判断读进或者听进文本；在对待学生方面更注重讲述、表达各自的观点、感受、想法，在学教目的和效果方面更强调个体学生在结合个人知识能力组合和课程学教内容的基础上创造、培养出新的知识和技能。无独有偶，国际上越来越多使用英语进行学教活动的同仁倾向于使用read into，来取代传统的read out，其表达的也是带着批判的眼光审视信息。 （六）导学、学者、学人（教师、导师、教授、先生、教书匠） 最后一组要质疑并且应该取代的现行术语和高等教育从业人员的称呼有关，包括属于统称的教师，属于尊称的教授、导师、老师、先生，以及属于贬称或谦称的教书匠。其中，统称和尊称明显表露出传统课程以教师为中心，以单向知识传授为特征的倾向。这也是《辞海》对教师给出的定义。而教书匠又把从业者的工作性质简化、贬低成纯粹的传授书本知识。这类对于高教从业者的语言描述，显然已经落后于高教的发展。 “术语研究”发现，“导学”是和2.0课程最匹配、最能体现学生中心的术语。“导”是向导的“导”，指导的“导”；当然，现行术语“导师”里也有这个字。显而易见，“学”，就是学生的“学”和学习的“学”。导学，就是引导、指导、辅导学生学习的意思。但导学有别于教导、传授，甚至也有别于教学。后边这些术语注重的是解惑答疑、传道授业。而导学强调的是给学生提供服务，为其学习助力而非单向灌输。其意思接近于导游和导购，是帮助顾客和服务对象完成各自的旅游或购物心愿、 目的和要求，而非强制他们进行某种既定活动或消费。 （七）同学、学伴、学人、学者、研究生、学生 作为课程中最经久不衰的术语，“学生”暂时未能被表意更贴切的新术语颠覆或者替代。毕竟，活到老学到老是现代社会、特别是生活在数字信息社会必备的素质，且学生的“生”未必就是后生的意思。但是，笔者仍然坚持，除了学生，还有其它术语也能并行，并且有可能更适用于各种学教场合，包括：同学、学伴、学人、学者和研究生。同学和学伴强调的是2.0课程里学生平等地一起众造、众享、众学内容；学人和学者注重的是学生作为独立、平等的个体参与课程，在同是平等学人、学者的学导指点下进行学教活动；研究生突出表明各个课程、各个水平的同学都要进行研究性学教。 四、总结 本文借开篇导论回顾了高教语言课程的现状、 自身的结构性局限以及因此面临的网络挑战，并且着重指出了现行术语在其中发挥的限制性作用。在此基础上，笔者指出，作为课程改革的中心环节之一，相关的术语也应该受到质疑和改革。笔者介绍了“术语研究”采用的研究方法及手段，尤其是行动研究法，对“术语研究”生成的一系列新术语进行了论述和评估。 作为最后的总结，笔者将导论里关于教师在课程里作用的两段话改写如下，使之更符合2.0课程的精神和实质： 学生是学教活动的主角。 因为其主角身份，学生也可称作学者和学人。又因为现代社会要求学生组成集体共同承担学教责任，所以，更合适的称呼应该是同学或者学伴。考虑到2.0时代和2.0课程“众造”的标志性特点，还有一个可以用作替换的术语，是“学众”。 学习是课程的中心环节。所谓学习，就是学生根据各自的志向、目标、需求和资质，在导学的指点、辅助下，制定出个性化学教方案。个性化学教方案必须囊括学生需要参与制造的内容，并通过制造内容和分享其他学伴的内容获得相关的知识、能力和创造力。为了达到这个目的，学生应该主动寻求导学和其他学伴的理解、指导和帮助，并利用各种研习手段和方法进行富有创意的、有效的、生动的、个性化的学习。 ①Gillian Brown and George Yule， Discourse Analysis，Cambridge: Cambridge University Press， 1983. Malcohm Coulthard and Martin Montgomery， （eds）. Studies in Discourse Analysis. London: Routledge & Kegan Paul， 1981. ② Judith Butler， Excitable Speech: A Politics of thePerformative， New York: Routledge， 1997. ③Jacques Lacan， Ecrits: A Selection， translated by Bruce Fink， New York and London: W.W. Norton & Company，2002. ④钟勇：《众成（2.0）语言课程理论及实践：建立在一个真实个案基础上的评估和总结》，见程爱民主编：《对外汉语教学与研究》，南京： 南京大学出版社，2015年， 第1～14页；钟勇：“2.0语言课程设计与评估”， 2014年9月29日上海外国语大学博士沙龙讲座，视频链接： blog_； “改造语言以改革教学法”， 2014年11月18日新南威尔士大学讲座，视频链接: blog_9ef7c7d20l02vfmq. html； Modeling Curriculum 2.0， presentation delivered at HK University on 16 April 2015， video available at: blog_ ⑤Marshall McLuhan and Quentin Fiore， The Medium is the Message: An Inventory of Effects， NY: Bantam Books， 1967. ⑥Michael Wesch， Human Futures for Technology and Education， paper presented to 2007 Summer Symposium for Higher Education IT Executives and available for download at: ⑦钟勇： 《以变应变，应对挑战》，见程爱民主编：《对外汉语教学与研究》，南京： 南京大学出版社，2013年，第75～82页。 ⑧J. McNiff， P. Lomax & J. Whitehead， You And Your Action Research Project（ 2nd ed.）， London and New York: Routledge Falmer， 2003. ⑨G. E. Mills， Action Research: A Guide for The Teacher Researcher（ 3rd ed.）， New Jersey: Pearson Education Ltd，2007. ⑩J. McNiff & J. Whitehead， All You Need to Know About Action Research， London: Sage Publications Ltd， 2006. ??D. Sch?n， The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action， US: Basic Books， 1983. ? Gwynn Mettetal， The What， Why and How of Classroom Action Research， Journal of Scholarship of Teaching and Learning（ JoSotl）， 2001， 2（1）， pp. 6-13. ? Douglas Brown， Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy， Englewood Cliffs，New Jersey: Prentice Hall Regents， 1994. ?G. Bolton， Refective Practice， Writing and Professional Development， California: SAGE Publications， 2010， p. xix. ?新南成尔士大学的陈小芳老师、南京理工大学的张丽萍老师和昆明医科大学的范月红老师等参与了相关的同行评估并提供了宝贵的第三者意见，护致谢意。 ?有关课程设计，特别是其中的方案评估法和学教内容之制造曾获得澳大利亚2009年国家高教课程及资源创新奖及2010年UNSW文科院学教学术最佳贡献奖。 ?国内外学刊多次发表笔者自省式教学成果，特别是方案教学与评估的成果，详参其他注释。 ?相关研究活动借澳大利亚新南威尔士大学的高级中文、中英翻译、中英口译和现代文学等课程进行，笔者特此向提供援助及合作的师生表示衷心的谢意。 ????《辞海》（缩印本），上海：上海辞书出版社，1979年，第1469、 1470、 1468、 231页。 ?关于该社（The International Society for the Scholarship of Learning and Teaching） 详情， 请参阅： and_Learning ?Yong Zhong， Plan-Based Translation Assessment: An Alternative to the Standard-Based Cut-the-Feet-to-Fit-the-Shoes Style of Assessment， Meta， 2005， 50 （4），unpaginated. ?朱崇实：《经济法》，北京：北京大学出版社，2011年，第113～114页。 ?Yong Zhong， Let's Talk Translation Economically: A Demonstration of Re-Articulating Translation through Economics Terms， Across Languages and Culture， 2006，7（1）， pp. 77-92. 一、导论 这篇论文旨在报告“2.0课程相关术语之研究”（以下简称“术语研究”）之成果。至于“术语研究”，它是笔者自2004年至今倾心投入的大型系列研究项目“2.0课程之设计、实施和检验”的一个环节。本文内容涉及语言课程、教学法以及与之相关的术语问题——稍后，笔者将指出，教学法及其术语是个问题颇多的概念，并将提出新的术语取代之。其成果有助于更新课程设计理论，并生成、推出新的术语，以推动课程设计和教学法的改革。讨论分三节展开。首先是反思现行语言课程设计的局限，重点放在教师角色和职责之现行语言描述、现行术语之偏颇、2.0网络时代带来的冲击。第二节介绍相关的理论、研究方法和手段。第三节着重推出本项研究的成果，即和2.0课程相匹配的新术语，并将之与现行术语做出比较。 现行课程大体以教师为中心，即是常言所谓的师道尊严。所以，本文就从教师在现行课程里承担的角色和职责展开。 （一）有关教师角色和职责之现行语言描述 现行教师的社会角色、职责和工作有什么特点？这可以从以下职业描述看出端倪。此描述由笔者执笔，其中的下划线亦为笔者所加，为的是说明它们是现行高教语言教学的关键词。本文第三节将对这些术语做颠覆式改造。 教师，俗称老师，尊称教授，也称教画先生，谐称教画匠， 另有园丁等比喻说法。教师的社会角色和职责包括为人师表、教书育人、答疑解惑、傅道授业。 教师的日常工作主要包括授课。所谓授课，就是根据教学大纲进行备课，制定教学方案，帮助学生正确掌握教学目的和教学内容并获得相关的知识和能力。为了达到这个目的，教师应该充分利用各种手段和方法组织学生进行有效的、生动的操练。 国内某大学印发的《教师手册》，对教师职责也做出了类似的描述： 1.教师必须依据教学大纲，根据本专业培养计划、课程的教学目的和计划安排讲授内容…… 2.教师应按照教学计划和教学日历的进程上课，不得随意变动…… 3.课堂讨论要在充分准备的基础上进行，教师应事先拟好讨论提纲，安排好实施步骤。讨论中教师应发挥主导作用， 引导学生理解教学内容，鼓励学生提出不同见解…… 以上关于教师社会、职业角色和职责以及教师在课堂上进行活动的语言描述，基本上可视作一种现行标准和常规，而且还有其可取之处。毕竟它允许“根据需要适当介绍、评述不同的学术观点以开阔学生视野，培养学生独立思考和辨别是非的能力”，并“鼓励学生提出不同见解，培养学生的思辨能力”。但是，上述文字所含的、标有下划线的术语，是否符合社会发展趋势？如果这些术语不变，它们是否会拖累教学改革并最终威胁到高教行业的生存？如何改造这些落伍的术语才能避免高等教育成为夕阳产业的厄运？这些问题，将是本文关注的重点。 （二）现行语言局限及其偏颇之处 若对上述针对教师身份和职责的语言描述进行符号意义分析，下列观察及其结论当属显而易见。首先，教师是长辈、是师长、是先生、是哺育者、是教导者、是要学生听从的。其次，老师的职责是传授知识、信息和技能，并藉此把学生塑造成材。再其次，老师传授的内容基于教学大纲，来自于书本。学生的角色和职责，就是认真听讲、深刻领会、反复操练、加强记忆，以求正确、彻底地掌握教学大纲规定的教学内容。简而言之，教师的天职是讲，学生的天职是听；教师讲到一定水平就成了讲师，学生听课听得好就是好学生。虽然贵为人师，教师之天职却只是灌输教材大纲上规定的教学内容。教师本质上发挥着教化工具的作用，负责将集约式制造的现成知识灌输给学生，因此，教师被赋予教书匠的谐称甚至是贬称，也就不足为奇了。 按照说法理论（俗称话语理论），语言是人类用之划分世界、思考世界、表述世界的工具。①Butler也认为，语言限定思考、表达及其内容的可能性和界限。②Lacan进一步指出，说什么样的语言，就会有什么样的思想，就会有什么样的人生和人生体验。联想到语言课程，就是有什么样的术语，就有什么样的课堂实践。③ （三）2.0时代将势不可挡地改变现行教育及其术语 问题是，一旦2.0网络课程来袭，现行的做法连带术语，就将被冲击得体无完肤。根据维基百科记载，Web 2.0概念于1999年出自Darcy DiNucci之口，后来经过Tim O'Reilly于2004年底召开的O'Reilly媒体Web 2.0大会上的发言广为流传。按照Web 2.0概念，早期互联网就是纸媒的电子翻版，时过境迁，早期互联网已经被超越时代的互联网应该并且必将成为虚拟社区，其使用者借助互联网制造内容并上传，将之用于互动、对话和交流。 在2.0网络概念启发下，笔者首创2.0课程概念，指出以网络人士的聪明才智和敏感度，2.0网络课程迟早要到来；实体教育机构正面临最大的危机以及最后的机会。 目前已经开始流行的慕课，之所以未能对实体教育产生根本性的威胁，是因为虽然其授课载体变成网络和在线的，但授课方法内容没有变，还是教师中心和固定教学内容的单向灌输。网络技术可怕之处在于每一次网络浪潮退去后，下一个浪潮将以更加凶猛的态势袭来。 目前在商业（如国内的淘宝和国际上的Ebay等）、娱乐（如国内优酷和国外“油管”）、传媒（如国内微信、博客和国外“推特”）、社交（如国内人人网和国外“脸谱”）、金融（如众筹）等行业做到的众造、众传、众享，很快将会出现在下一代的网络教育中——没有办法可以阻挡。网络技术派就是厉害，他们会抓住第一个机会，彻底颠覆已经存在于这个世界几十年几百年的实体行业。这就意味着实体教育将成为下一个高危行业；除非我们马上行动起来，尽快实施2.0课程。 什么是2.0课程？和2.0网络和2.0时代的其他领域一样，2.0课程关键性标志是众造、众参、众享、众学。具体而言，就是学生每人发挥各自的聪明才智、创造力，参与制造带有个性色彩的学习内容，并以之分享，将之用于整个团队的学习活动中。至于2.0课程之设计、实施办法之详情，请参阅笔者论文及讲座视频。④ （四）高等教育该变却迟迟未变 综上所述，过时的语言、术语起码要为现行的教育之滞后担当部分的责任。相对于已经进入2.0时代的现代社会生活的方方面面，各国教育都面临同样的问题，西方发达国家也不例外。半个世纪前，就有学者说过，“百姓家中高度发达的电子信息环境和课堂之间有如天地之别。现代学童一旦跨入课堂之十九世纪般氛围，面对依赖贫瘠的、碎片化的、被分割成条条块块的科目和时段的信息，立马感到无比困惑。”⑤遗憾的是，时过近半世纪，课堂内外的差距未减反增。Wesch近年再次重申：“过去三年中，本人关于信息的每个假设都被改变，特别是受到现有信息技术（即2.0网络）的重新塑造。相比之下，我们教育上的假设已经历时数百年而未变，还是依据于过时的技术（即纸媒）。”⑥教育方法的滞后，在语言教学方面表现的尤为突出。⑦ 二、研究方法和手段 “术语研究”主要关注对现有课程相关语言的反思、分析和批判，理论和观念上对此启发影响最大的是文化研究说法理论（即通常所谓的话语理论）。除此外，精神分析学者Lacan和性别研究者Butler对语言限定思维的关注，也启发了笔者对这一领域的研究和分析。在数据收集和分析方面，“术语研究”使用的则是行动研究（action research）法。行动研究是Kurt Lewin于1946在社会心理学方面开创的研究法，后来为教育研究所借用。有学者将之描述成“教育研究的一种”，⑧并且常为语言教师使用。⑨对于这种研究法，McNiff and Whitehead有此一说： 行动研究作为专业探索的一种，极具能量并且给力研究者， 因为它助力从业者探讨自己的实践，以此更加充分地体验自己的教育价值观……这乃是行动研究的特性。研究者是一线从业者本人，而非其它社科研究里常见的专业研究者。⑩ 行动研究的特点是强调自省式、反省式实践，这也是它为教师所乐用的原因之一。Donald Sch?n指出，行动研究者擅长对自己的工作进行自省，开展系统的审视，并以此不断改善工作成果和效率。?Gwynn Mettetal 认为，教学行动研究具有系统性，但不像传统研究法那么刻板，有助于教师改善工作；虽然行动研究之成果未必具有广泛运用性，但还是有助于教育知识的积累。? “术语研究”实施的行动研究法参考了Douglas Brown为行动研究列举的四个要素，即：（1）有目的地提出研究的问题； （2）为这些问题限定方向和范围；（3）想好怎样处理研究的问题；（4）对研究结果做出有效解读。?在这个基础上，“术语研究”展开了下列研究活动： （一）在工作中实践、实施自省式教学 所谓自省式教学（reflective teaching），和自省式实践（reflective practice）同属一类，专指“对自己的行为进行自省以求不断学习的能力”，?因此，它要求实施者“不断地自省自己的实践，对相关实际价值和理论抱有批评性的关注，用之于日常实践中”。? （二）借自省式教学记录、收集、分析研究数据 在实践上述自省式教学过程中，定期、不间断地搜集数据，并对其作出分析。所收集的数据包括：各个学生的表现及其成绩、校方组织学生对课程教学进行的评估、非正式教学评估（如：师生之间当面交谈、电邮）、同行评估。?对这类数据进行的量化和质化分析，除了对学生的表现和进步产生了解以外，还有助于了解个体学生对各种教学内容和方法的不同看法和感受。 （三）研究的同时听取专家意见 自省式教学以及对其研究所生成的成果，不断以文字形式记录、整理、撰写成创新项目报告或者论文。前者用于申请创新奖项，?后者用于各大学宣讲或发表在学术刊物上，?以求利用这个过程获取学术同仁及专家的审稿意见，继而在论文基础上进一步推进自省式教学，使研究工作成为良性循环，不断推出新的研究成果，以利于持续改善专业工作、传播优化程序。 （四）上述方法运用于“术语研究” 笔者充分运用上述研究方法。首先，研究者使用文本分析法对现行关键术语做出深层分析。然后，在此基础上拿出新的试用性术语，并将之运用于教学实践中进行检验。凡是新生成的术语，都在自省式教学活动中试用、检验过；都就其有效性与学生讨论以听取他们的意见。?经过这些步骤，相关术语才得以成型，最终出现在这里，成为本文探讨、介绍的主题。 三、新语言、新术语塑造2.0课程 笔者借“导论”已经讨论了以下问题：有关语言教学的术语过时并且偏颇；随着2.0网络和2.0时代成为现实，2.0课程一定会到来，否则实体教育将成为下一个牺牲品；实体语言教学课程至今执迷不悟，拘泥于传统的教学模式和术语，导致其和现代社会日益脱节。 “导论”中引用了说法理论，特别是多名学者关于语言限制、支配思想的观点。“2.0课程之术语”的研究重点之一，就是检讨与课程设计、教学法有关的现行术语之不足，并根据2.0课程的设计理念，推出相匹配的新术语，以此倒逼大学课堂的改革和创新。为达到此目的，笔者将在本节推出关键新术语，并将之和笔者建议取代的、下文括号中的现行术语进行对比和讨论。这里推介的术语，部分是新创的，部分是从其它领域借用的常见语汇。 （一）学教（教学、教书、教课） 根据现行的语言描述，学校里的主要工作就是教学。这个术语的偏颇之处在于，它将教置于学之前。前与后，无论在东方还是西方象征符号系统里，都具有等级和秩序的意义。如此看来，“教学”代表着重教轻学，这就是《辞海》对该术语的基本定义：教学专指“教师传授和学生学习的共同活动。通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认知能力，同时培养他们的思想品德”。?而且，“教学”之含义，也基本符合传统课堂师道尊严、教师中心的秩序。除此之外，类似的术语和说法还包括教育（特别是教书育人）和教书，他们所突出的，不是教师就是书本，学生只是宾语，是被动、单纯接受教育的人。 但是， 自从现代应用语言学理论进入语言教学，随着交际教学法、互动教学法等概念的出现与普及，课堂重心开始从教师转移到学生。由此产生了学生中心教学法——当然，据笔者考察，所谓的学生中心，在大量的语言教学实践中还只是停留在概念阶段。而个人认为，学生中心法之所以迟迟未能实现，尤其在国内高等教育中，术语要负相当的责任。因为落后的术语，妨碍了观念的更新，从而阻碍了实践的进步。 如前所述，到了2.0课程，学生彻底成为课堂以及学习的主角，教师只是成全学生学习之美的得力助手。有鉴于此，“教学”这个术语已经过时，特别是和语言教学发展的理想方向背道而驰。既然师道尊严时代是“教”前“学”后，到了学道优先的今天，颠倒“教”“学”两字顺序，就有了“学教”。无独有偶，笔者注意到，近期国际上也有学者注意到教与学的顺序问题。何以为证？ 2004年，67位学者成立了国际学教研讨社，?专门致力于研究如何提高、改善高等教育学生的学习效果，并借此提升高等教育的学教效果。至于“教学”，或许还可保留其在学术业界的一席之地，特别是将之用于和教师的个人职业修养、进修，以及其他有关的语境，比如当教师申请职位或者升级时用以说明自己在工作中的付出、努力和贡献。 （二）方案学教、学教方案、学教大纲、学教目的、学教要求（教学计划、教学大纲、教学目的、教学要求） 前文里，笔者对“教学”作出反思，并且提出用“学教”取而代之。和课程有关的现行术语中，还有更多含有“教学”字眼，包括：教学计划、教学大纲、教学目的、教学要求，这些术语就是本节关注的重点。 这些术语都含有自上而下、单方面地要求学生达到某些标准或者水平的意思。以其中最常见的、被视作教育纲领的“教学大纲”为例，其《辞海》常规定义为：“根据教学计划规定某一门课程教学内容的文件，包括这门课程的目的、任务、各章节的知识范围……”?教学大纲以及类似“教”前“学”后的术语不符合2.0课程的理念，它们基本体现了应试教育的精髓，要求按照同样的模子塑造个性不同的学生，导致削足适履的教育后果。因此，按照用“学教”取代“教学”的思路，这些术语也可以分别用学教计划、学教大纲、学教目的、和学教要求来取代。 除了以上新术语之外，还有一个术语，既可以视作上迷现行术语（特别是教学计划、教学大纲、教学要求和教学目的）的替代物，也可以视作一个全新的、现行课程设计理念里不曾有过的概念。这个新的术语就是“方案学教法”。笔者曾经在过往的论文里探讨过这个概念及其实施程序，并给出定义，即：在教师（这个术语稍后也将更新）等引导、辅导下，每个学生根据自己的学习志向、 目的、能力和条件各自制定出针对性强、最有效的学教方案。? 现行术语和现行课程相匹配，关注自上而下制定、贯彻的教学安排。尤其是教学大纲和教学计划，颇像计划经济时期的产物，都具有削足适履、把性格迥异的学生按照同样的模子培养成同样产品的效果。相比之下，新术语以学生及其学习为先，因此，强调的是个性化学习及其效果。现行术语代表的是统一的、固定的、不能按照学生个性进行改变的课程安排，而新术语表示的是自下而上、由学生先导、根据学生个性制定的课程安排。换言之，“方案学教法”和“学教”是真正可以取旧术语而代之、并与2.0课程相匹配的新术语。 （三）学生内容、学教内容、学材（教学内容、教材、教科书、课本） 下一个该解决的术语和内容有关，即：学什么？在传统师道尊严、单向灌输语境里，所谓内容，就是教学内容，通常也称教材。什么是教材呢？根据《辞海》的定义，就是“根据教学大纲和实际需要，为师生教学应用而编选的材料，主要有教科书、讲义、讲课提纲等”。?其中，作为主要元素的“教科书”，因为通常使用的是指定的教科书，所以，教学内容基本上就是经过审查、由传统纸媒用有限篇幅承载的、相当时段里一成不变的内容。 但是，如前所述，真正的2.0课程以学生为中心，其核心活动是“学教”。具体地说，2.0课程的“学教”包括以学生为主导的研究、研习、评估等活动。因此，以前被视为金科玉律的教学内容、教材和教科书，都不再有用武之地。同样道理，和内容有关的传统术语也已逾越其有效期。“术语研究”生成的、用以取代传统、与2.0课程相匹配的新的术语是：学生内容、学教内容和学材。这几个术语都以学生或学习为关键元素，起码是强调内容以学生和学习为主，以教导为辅。 三个术语，各有其侧重。“学生内容”强调的是由学生制造、分享、用之于互相学习的内容。“学教内容”强调的则是主要用来供同班学生共同使用、学习的内容，既包括学生制造的内容，也包括教师准备的内容。“学材”和教材相对应但同为统称，其意思囊括基本成型、用于学习的各种材料。 根据本项目之考察，三个术语之内涵以及效力也有不同。“学生内容”交由学生个人或小组制造，因而其创意及表达、使用的媒体都是难以限量的。所以，“学生内容”的有效性和相关性取决于“学教内容”和“学材”的引导。教师负责的“学教内容”，应该主要包括现代理论、范文、精读文本、数据库、多媒体内容链结、学生作品评估指南。“学材”则包括部分“学教内容”（如范文和精读文本），也包括“学生内容”（如往期学生作品范文、模板）。根据本项研究之考察，“学教内容”所涉及的理论和研究方法，是指导学生制造“学生内容”最好的工具，而“学材”是激励学生制造内容过程中最理想的标杆。 （四）作品、项目（作业） 相对于由老师负责的教学内容，对于学生，作业是传统课程里另一个重要的术语。凡是入读高教课程，作业是必不可少的，是学生必须完成的。课堂里有课堂作业，课后有课外作业或者家庭作业，后者的目的通常都是为了加深认识、操练、复习、巩固课堂里学到的内容。在极度灌输式课程里，作业经常意味着抄写多少遍，背诵多少遍等等基本程序。至于作业完成的效果，通常可以用所谓的“答案”、“标准”进行评估。 对于关注个性化学教的2.0课程，学生中心成为正道。学生要参考课程要求和学教内容，根据自己的条件、能力以及求学目的，制定出自己的学习方案，继而付出努力以实现各自的方案。换言之，学生的学习内容、使用的学习方法和得到的学习成果各自不同，因为各有特点、各自不同而富有创意，并且因此效果更加精彩。教师不再灌输任何教学内容和中心思想，也不负责提供答案和标准。因此，学生也不需要进行反复操练并完成统一作业。在这个意义上，与2.0课程相匹配的、用以取代作业的新术语是“作品”。 “作品”和“作业”，一字之别，义差千里。根据著作权法和《辞海》的解释，“作品是指文学和科学领域内，具有独创性并能以某种有形形式复制的智力创作成果”，?而作业只是“为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动，如工业性作业、课堂作业等”。?这段引文将工业性作业和课堂作业相提并论，也说明作业本身属于劳力性活动——这也是现行课程作业的基本特性。换言之，作业讲究的是完成老师布置的“既定任务”，强调的是数量上的业绩而非个人创造力的发挥，基本没有个性发挥余地，这基本和传统灌输法教学相匹配。而作品讲究的是“独创性”，是“智力创作成果”，强调的是个性化学习、练习和发挥，所以，它和2.0课程之间可谓是相辅相成的关系。 除了作品还有另一个替代术语，即是“项目”。它经常出现于工商管理、行政管理、社会事业管理等专业和行业。这个术语具有强烈的经济思路，强调项目执行人要充分考虑项目要求、资源、困难、风险、成本及其控制，以及可供实施的手段，在此基础上制定明确的项目执行方案。类似的经济学术语很少出现在强调抄写背诵、反复操练的现行语言课程里。但笔者通过研究和实验，成功地将之引入翻译教学中，并发表相关研究成果。? 在2.0课程中，因为不再要求学生做机械式作业，而是制作并交出富有个人创意的作品，所以，引入项目和项目管理这类术语，有助于引导学生独立地、有计划地按时完成作品等课程要求，并掌握当今社会必不可少的为人处事的技能。 作业和作品还有一个重大的区别。通常意义下，“业”是做给一个个体权威看的。善业是做给上帝看的，业绩是做给老板看的；同样道理，作业是给任教老师看的。“品”则不同，是既给人也给自己品的。学生在课程中完成的作品，可供自己以及同学欣赏、学习。为此，若能发挥各个学生主观能动性、创造力和表达力，就能制作出高水平作品，而不仅仅是机械式作业。前面提到的学生内容和学材，就应该取之于学生的作品，并用之于同班同学的学习过程中。 （五）学生在课程特别是课堂里的行为 其实，在课程设计尤其是以学生为中心的课程设计中，和学生活动相关的术语至关重要。从2.0课程视角看，在批判、否定现行术语的基础上，“术语研究”生成并推出系列新术语新概念。必须指出，推出新术语， 目的是凸显它们并借此改造现有的学生学习活动，而非为了完全消灭现行术语。在2.0课程里，现行术语（如：做题、听讲、读出、操练、背诵、消化、牢记）还应该有一席之地，可以用之于个体学生根据个人需要进行的学习活动中。 考虑到新术语数量庞大，以内容为轴心，笔者将他们划分为三组进行讨论。第一组和内容的制造有关，第二组和内容的使用有关，第三组和内容的接收与接受有关。 1.众造、众创、众构、众设、 自构、 自造、 自创、 自设、 自产 在内容的制造方面，现行课程设计基本忽视学生的存在，只是把他们视作内容的被动接收者、消费者、消化者、吸纳者。因此，现行术语在这方面非常贫乏，只有不多的几个，包括：作文、发言、报告等。而且，无论是作文、发言还是报告，无论是在分配时间还是使用目的上，充其量只是用于考核学生对教学内容的掌握程度，与内容制造几无关系。 如前所述，学生内容和学材是2.0课程的标志性特征，而学生作品是其主要构成元素，因此，这方面的术语制定尤其重要。“术语研究”着重推介以下借用来的术语：构思、设计、创造、创作、创新、生产和制造等。这些术语并非全新概念，只是迄今为止很少和学生的角色联系在一起而已。当然，考虑到2.0课程“众智成程”的特点，以上术语还可以拆散了再和带有2.0网络特质的“众”以及强调DIY（自己动手）的“自”重组，生成新的术语，如：众造、众创、众构、众设、 自构、自造、 自创、 自设、 自产等。 除此以外，还有两个衍生术语，即项目、方案，也非常重要。内容的制作，应该以项目及项目管理的形式来进行，要制定出指标、困难以及克服困难的解法、预期效果，并据此拿出项目方案。当然这两个术语也可以运用于内容的使用方面。 2.分享、表演、表现（吸收、消化、操练、做题） 学生内容的使用，这于现行课程设计基本属于空白，所以这方面的术语也不多见。原因很简单，现行课程讲究的是教学内容、教学材料和教科书。对于这类教材，学生能从事的活动无非就是如下几种：吸收、消化、练习、复述、掌握，再将之运用于作业（如上述的发言、报告和作文等）。还有另一个非常关键的术语，即“做题”，也是现行课程必不可少的，其实质是要求不同的学生做同样的题目并常常要得出同样的答案。 因为2.0课程讲究的是学生中心以及因此衍生的学生内容和学材，这是现行课程里所没有的，所以有必要生成新的术语，或借用其他领域已有甚至常见的词汇，用来陈述、表达学生使用学生内容和学材的活动。“术语研究”为此推出的核心术语包括：表演、表现、分享。值得强调的是，内容和这些活动之间是相辅相成的关系。内容做得好，制作者表现、表演的动机就更强，效果就更好。反过来，学生若有机会尽情表现、表演、分享自己的作品，制作好内容的动机和主观能动性就会更强。而且，学生个体天生的好胜心和学生之间的竞争心，也有利于他们加倍投入内容的制作、表现、表演和分享。如此一来，学习会进入良性循环，有利于促进学生个人和集体的学习效果。 除了上述核心术语以外，还有一组备用术语对于学生内容的使用也极为珍贵，包括：说明、演示、阐述、论证、辩护， 以及上一小节已经提到的项目和方案。学生应该将内容的使用和分享也视作一个项目，拿出方案，并且力争执行。在使用内容的过程中，主题、特点和原理必须得到说明、演示和阐述；假设和观点，必须得到论证或者证伪；个人的观点和见解，必须得到辩护。 3.读进、听进、审阅/审读、解析、梳理（理解、把握、听讲、听出、读出、背诵、理解） 在内容接收和接受方面，现行课程要求学生做到的，基本上就是被动接受、理解、把握统一的教学内容并将之记忆于心。所以，现行课程这方面的通用术语包括：听讲、听课、听出、背诵、练习、抄写等等。这些术语所表示的活动，基本上就是现行课程对学生角色和行为的基本要求。这些熟悉的术语还有引伸的文化意义，也和当代学生中心教学法相抵触，如：“听讲”、“听话”专指认真听课听讲的学生；“听出”、“读出”、“说出”的对象（即所谓的宾语）常常是课文内容或者中心思想；要求学生“理解”、“背诵”或者“记忆”的通常是所谓的真理、定理，以及类似的书本知识。 基于对学生中心的信仰、对个体学生主观能动性的尊重，以及对现行术语的颠覆，“术语研究”生成并推出以下新术语新概念：审阅（读）、读进、听进；并借用部分目前和学生活动关联不多的术语，如：梳理、解析。与注重被动接受的现行术语相比，这类新术语和借用语在学教内容的使用方面更鼓励学生把个人视角、经验、观点、看法和判断读进或者听进文本；在对待学生方面更注重讲述、表达各自的观点、感受、想法，在学教目的和效果方面更强调个体学生在结合个人知识能力组合和课程学教内容的基础上创造、培养出新的知识和技能。无独有偶，国际上越来越多使用英语进行学教活动的同仁倾向于使用read into，来取代传统的read out，其表达的也是带着批判的眼光审视信息。 （六）导学、学者、学人（教师、导师、教授、先生、教书匠） 最后一组要质疑并且应该取代的现行术语和高等教育从业人员的称呼有关，包括属于统称的教师，属于尊称的教授、导师、老师、先生，以及属于贬称或谦称的教书匠。其中，统称和尊称明显表露出传统课程以教师为中心，以单向知识传授为特征的倾向。这也是《辞海》对教师给出的定义。而教书匠又把从业者的工作性质简化、贬低成纯粹的传授书本知识。这类对于高教从业者的语言描述，显然已经落后于高教的发展。 “术语研究”发现，“导学”是和2.0课程最匹配、最能体现学生中心的术语。“导”是向导的“导”，指导的“导”；当然，现行术语“导师”里也有这个字。显而易见，“学”，就是学生的“学”和学习的“学”。导学，就是引导、指导、辅导学生学习的意思。但导学有别于教导、传授，甚至也有别于教学。后边这些术语注重的是解惑答疑、传道授业。而导学强调的是给学生提供服务，为其学习助力而非单向灌输。其意思接近于导游和导购，是帮助顾客和服务对象完成各自的旅游或购物心愿、 目的和要求，而非强制他们进行某种既定活动或消费。 （七）同学、学伴、学人、学者、研究生、学生 作为课程中最经久不衰的术语，“学生”暂时未能被表意更贴切的新术语颠覆或者替代。毕竟，活到老学到老是现代社会、特别是生活在数字信息社会必备的素质，且学生的“生”未必就是后生的意思。但是，笔者仍然坚持，除了学生，还有其它术语也能并行，并且有可能更适用于各种学教场合，包括：同学、学伴、学人、学者和研究生。同学和学伴强调的是2.0课程里学生平等地一起众造、众享、众学内容；学人和学者注重的是学生作为独立、平等的个体参与课程，在同是平等学人、学者的学导指点下进行学教活动；研究生突出表明各个课程、各个水平的同学都要进行研究性学教。 四、总结 本文借开篇导论回顾了高教语言课程的现状、 自身的结构性局限以及因此面临的网络挑战，并且着重指出了现行术语在其中发挥的限制性作用。在此基础上，笔者指出，作为课程改革的中心环节之一，相关的术语也应该受到质疑和改革。笔者介绍了“术语研究”采用的研究方法及手段，尤其是行动研究法，对“术语研究”生成的一系列新术语进行了论述和评估。 作为最后的总结，笔者将导论里关于教师在课程里作用的两段话改写如下，使之更符合2.0课程的精神和实质： 学生是学教活动的主角。 因为其主角身份，学生也可称作学者和学人。又因为现代社会要求学生组成集体共同承担学教责任，所以，更合适的称呼应该是同学或者学伴。考虑到2.0时代和2.0课程“众造”的标志性特点，还有一个可以用作替换的术语，是“学众”。 学习是课程的中心环节。所谓学习，就是学生根据各自的志向、目标、需求和资质，在导学的指点、辅助下，制定出个性化学教方案。个性化学教方案必须囊括学生需要参与制造的内容，并通过制造内容和分享其他学伴的内容获得相关的知识、能力和创造力。为了达到这个目的，学生应该主动寻求导学和其他学伴的理解、指导和帮助，并利用各种研习手段和方法进行富有创意的、有效的、生动的、个性化的学习。 ①Gillian Brown and George Yule， Discourse Analysis，Cambridge: Cambridge University Press， 1983. Malcohm Coulthard and Martin Montgomery， （eds）. Studies in Discourse Analysis. London: Routledge & Kegan Paul， 1981. ② Judith Butler， Excitable Speech: A Politics of thePerformative， New York: Routledge， 1997. ③Jacques Lacan， Ecrits: A Selection， translated by Bruce Fink， New York and London: W.W. Norton & Company，2002. ④钟勇：《众成（2.0）语言课程理论及实践：建立在一个真实个案基础上的评估和总结》，见程爱民主编：《对外汉语教学与研究》，南京： 南京大学出版社，2015年， 第1～14页；钟勇：“2.0语言课程设计与评估”， 2014年9月29日上海外国语大学博士沙龙讲座，视频链接： blog_； “改造语言以改革教学法”， 2014年11月18日新南威尔士大学讲座，视频链接: blog_9ef7c7d20l02vfmq. html； Modeling Curriculum 2.0， presentation delivered at HK University on 16 April 2015， video available at: blog_ ⑤Marshall McLuhan and Quentin Fiore， The Medium is the Message: An Inventory of Effects， NY: Bantam Books， 1967. ⑥Michael Wesch， Human Futures for Technology and Education， paper presented to 2007 Summer Symposium for Higher Education IT Executives and available for download at: ⑦钟勇： 《以变应变，应对挑战》，见程爱民主编：《对外汉语教学与研究》，南京： 南京大学出版社，2013年，第75～82页。 ⑧J. McNiff， P. Lomax & J. Whitehead， You And Your Action Research Project（ 2nd ed.）， London and New York: Routledge Falmer， 2003. ⑨G. E. Mills， Action Research: A Guide for The Teacher Researcher（ 3rd ed.）， New Jersey: Pearson Education Ltd，2007. ⑩J. McNiff & J. Whitehead， All You Need to Know About Action Research， London: Sage Publications Ltd， 2006. ??D. Sch?n， The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action， US: Basic Books， 1983. ? Gwynn Mettetal， The What， Why and How of Classroom Action Research， Journal of Scholarship of Teaching and Learning（ JoSotl）， 2001， 2（1）， pp. 6-13. ? Douglas Brown， Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy， Englewood Cliffs，New Jersey: Prentice Hall Regents， 1994. ?G. Bolton， Refective Practice， Writing and Professional Development， California: SAGE Publications， 2010， p. xix. ?新南成尔士大学的陈小芳老师、南京理工大学的张丽萍老师和昆明医科大学的范月红老师等参与了相关的同行评估并提供了宝贵的第三者意见，护致谢意。 ?有关课程设计，特别是其中的方案评估法和学教内容之制造曾获得澳大利亚2009年国家高教课程及资源创新奖及2010年UNSW文科院学教学术最佳贡献奖。 ?国内外学刊多次发表笔者自省式教学成果，特别是方案教学与评估的成果，详参其他注释。 ?相关研究活动借澳大利亚新南威尔士大学的高级中文、中英翻译、中英口译和现代文学等课程进行，笔者特此向提供援助及合作的师生表示衷心的谢意。 ????《辞海》（缩印本），上海：上海辞书出版社，1979年，第1469、 1470、 1468、 231页。 ?关于该社（The International Society for the Scholarship of Learning and Teaching） 详情， 请参阅： and_Learning ?Yong Zhong， Plan-Based Translation Assessment: An Alternative to the Standard-Based Cut-the-Feet-to-Fit-the-Shoes Style of Assessment， Meta， 2005， 50 （4），unpaginated. ?朱崇实：《经济法》，北京：北京大学出版社，2011年，第113～114页。 ?Yong Zhong， Let's Talk Translation Economically: A Demonstration of Re-Articulating Translation through Economics Terms， Across Languages and Culture， 2006，7（1）， pp. 77-92.

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